LDの定義が日本で決定されて20年。社会の理解は
LDとはLearning Disabilitiesの頭文字を取ったもので「学習障害」のことを指します。LD（学習障害）は知的発達に遅れがなく、おもに「読む」「書く」「計算する」「推論する」能力のうち特定の能力の習得や使用に著しい困難さがあることをいいます。現在は「学習障害」よりも「LD」という言葉が広く使われるようになってきたため、この記事でもLDで統一することとします。
本書は、日本LD学会が主宰する日本LD学会第28回次大会で企画されたシンポジウム5本分が載せられています。
本書は、日本LD学会が主宰する日本LD学会第28回次大会で企画されたシンポジウム5本分が載せられています。
LDの「定義」を再考する
金子書房
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2019年は日本でLDが定義されてから20年という記念すべき年。シンポジウムには、日本のLD分野をけん引してきた著名人が集結し、あらためてLDの定義から捉えなおしていくという試みが行われました。
本書の構成は以下の通りです。
第1章 LDの＜定義＞はどう作られていったのか
第2章 LDの定義からいかに＜診断・判断＞を行うのか
第3章 LDをどう正確に診断・判断し＜対応＞に結びつけるのか
第4章 LD定義を前提にした合理的配慮とは
第5章 LDの診断・判断の＜未来＞を探る
LDが定義されるまでの過程について述べられた第1章からはじまり、これまでのLDの流れを汲みながらLDの未来にかかわる技術までが紹介されており、この1冊だけでLDを俯瞰できるように構成されています。
それではさっそく、第1章から気になる本の内容を少しだけご紹介しましょう。
本書の構成は以下の通りです。
第1章 LDの＜定義＞はどう作られていったのか
第2章 LDの定義からいかに＜診断・判断＞を行うのか
第3章 LDをどう正確に診断・判断し＜対応＞に結びつけるのか
第4章 LD定義を前提にした合理的配慮とは
第5章 LDの診断・判断の＜未来＞を探る
LDが定義されるまでの過程について述べられた第1章からはじまり、これまでのLDの流れを汲みながらLDの未来にかかわる技術までが紹介されており、この1冊だけでLDを俯瞰できるように構成されています。
それではさっそく、第1章から気になる本の内容を少しだけご紹介しましょう。
LDが定義されるまで
第1章では、日本でLDが定義されるまでの過程を、提唱地・アメリカでのムーブメントとともに、医学的な見地も含めて多角的に考察しています。
日本でのLD定義は、1999年に文部省（現・文部科学省）によって最終的に「学習障害児に対する指導について」という報告書に取りまとめられました。
日本でのLD定義は、1999年に文部省（現・文部科学省）によって最終的に「学習障害児に対する指導について」という報告書に取りまとめられました。
学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害は、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。
『LDの「定義」を再考する』9pより
LDの概念が提唱されたのは今から56年前の1963年、アメリカのサミュエル・A・カーク博士が教育講演でLDという概念を紹介したことが始まりだといわれています。
日本では1992年に、文部省（現・文部科学省）による学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会議が発足し、LDの定義に向けて話し合われました。
日本では1992年に、文部省（現・文部科学省）による学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会議が発足し、LDの定義に向けて話し合われました。
「など」がない意味
LD定義をよく読むと、聞く、話す、読む、書く、推論する、のあとに「など」がないことに気づきませんか。実は、定義を策定するにあたって、中間報告では「など」が含まれていました。第1章では、定義を厳格化した考察も行われています。
最終報告で「など」という文字が消えたのは、書字言語能力以外で、学習に困難さがみられる子どもたちを含まないように配慮されているからです。たとえば、ASD（自閉症スペクトラム障害）やADHD（注意欠如／多動症）、発達性協調運動障害がある場合にも学びに難しさが生じることがあります。こういった書字言語能力以外での学習困難を非言語性LDと呼びます。最終報告書では非言語性LDが定義から除外されました。
たとえ学習に困難が伴うとしても、非言語性LDの子どもにLDの支援をするだけでは不十分であり、それぞれの特性に合わせた工夫が求められるからです。
同じ観点から、報告書の題名も「学習障害児等に対する指導について（中間報告）」から「学習障害児に対する指導について（最終報告）」と、「等」が除外されています。
LDの定義への議論が進むことで、それまで身体障害や知的障害などに対して「障害と種類と程度」によって対応していた特殊教育（現・特別支援教育）から、子どもたちのニーズに対しての支援へと大きく変化しました。LD定義によって、日本での特別支援のあり方の大きな転換点となったのです。
最終報告で「など」という文字が消えたのは、書字言語能力以外で、学習に困難さがみられる子どもたちを含まないように配慮されているからです。たとえば、ASD（自閉症スペクトラム障害）やADHD（注意欠如／多動症）、発達性協調運動障害がある場合にも学びに難しさが生じることがあります。こういった書字言語能力以外での学習困難を非言語性LDと呼びます。最終報告書では非言語性LDが定義から除外されました。
たとえ学習に困難が伴うとしても、非言語性LDの子どもにLDの支援をするだけでは不十分であり、それぞれの特性に合わせた工夫が求められるからです。
同じ観点から、報告書の題名も「学習障害児等に対する指導について（中間報告）」から「学習障害児に対する指導について（最終報告）」と、「等」が除外されています。
LDの定義への議論が進むことで、それまで身体障害や知的障害などに対して「障害と種類と程度」によって対応していた特殊教育（現・特別支援教育）から、子どもたちのニーズに対しての支援へと大きく変化しました。LD定義によって、日本での特別支援のあり方の大きな転換点となったのです。
LDの定義からいかに＜診断・判断＞を行うのか
第2章では、医学と教育分野からLDの診断と判断に焦点をあてた議論が行われています。医学的にLDを診る場合には「診断」となり、臨床心理士など専門家によってみる場合には「判断」となります。医学における診断とはどういったことなのか、基礎的な概念から具体的に解説されています。
ここではLD（Learning Differences）についての項目をご紹介しましょう。
ここではLD（Learning Differences）についての項目をご紹介しましょう。
LD（Learning Differences）について
現在、アメリカのほとんどの州の教育現場では、保護者や子どもにLDを伝える場合には、Learning Disabilities＝「学習障害」のLDではなく、Learning Differences=「学び方が違う」という意味のLDを採用しています。
「学び方が違う」と伝えられると、障害というマイナスのイメージがないため、本人や保護者も伝えられたときに自尊感情を損なうことなく自分にとって適切な学び方を見つけられるからです。
その子にとってどんな学び方があっているのか、大阪医科大学LDセンターの事例を紹介しながら、学び方の違いが明らかにされています。
「学び方が違う」と伝えられると、障害というマイナスのイメージがないため、本人や保護者も伝えられたときに自尊感情を損なうことなく自分にとって適切な学び方を見つけられるからです。
その子にとってどんな学び方があっているのか、大阪医科大学LDセンターの事例を紹介しながら、学び方の違いが明らかにされています。
A（小学2年生、男児、利き手：右）さんについて
ASDの診断がおりているAさんは、書くことを嫌がり、授業中、最後まで着席し続けられないことから「集中力に課題があるのでは」と大阪医科大学LDセンターを受診しました。
センターでは、医療的な診断からADHDも合併していることが明らかとなります。医療的なアプローチとして、服薬が治療の選択肢にあることを伝えたうえで、
1．WISC-Ⅳ知能検査（心理士担当）
2． 姿勢・運動発達、感覚機能の評価（作業療法士担当）
3． 読み書き等、学習基礎スキルの実態把握（言語聴覚士）
をおこない、Aさんの学びの困難さの原因をあぶりだしました。
ASDの診断がおりているAさんは、書くことを嫌がり、授業中、最後まで着席し続けられないことから「集中力に課題があるのでは」と大阪医科大学LDセンターを受診しました。
センターでは、医療的な診断からADHDも合併していることが明らかとなります。医療的なアプローチとして、服薬が治療の選択肢にあることを伝えたうえで、
1．WISC-Ⅳ知能検査（心理士担当）
2． 姿勢・運動発達、感覚機能の評価（作業療法士担当）
3． 読み書き等、学習基礎スキルの実態把握（言語聴覚士）
をおこない、Aさんの学びの困難さの原因をあぶりだしました。
通常学級での学習で困難さがある場合、多くは原因がひとつではありません。そこでこのように多角的な視野から評価していくことが重要です。評価の結果、Aさんは
1.学習場面で姿勢を保つための体性感覚の鈍さ、筆記作業の際の感覚過敏
2.読み習得の困難（聴覚的なワーキングメモリーや音韻認識力、視覚的な短期記憶の弱さ）
3.書くことの困難（読み習得が遅れていることに加え、筆記技能を用いて視覚刺激を素早く正確に処理する力の弱さ）
が明らかになりました。
1.学習場面で姿勢を保つための体性感覚の鈍さ、筆記作業の際の感覚過敏
2.読み習得の困難（聴覚的なワーキングメモリーや音韻認識力、視覚的な短期記憶の弱さ）
3.書くことの困難（読み習得が遅れていることに加え、筆記技能を用いて視覚刺激を素早く正確に処理する力の弱さ）
が明らかになりました。
これらの特徴に,ASDの行動特性である”想像力の障害”,”言語・コミュニケーションの障害”が重なり、「”うまくできないこと・失敗”はいけないこと」というA自身のこだわり（二元論的思考）による学習活動の回避や間違いへの耐性の弱さが,より学習場面への参加を困難にしていた。さらに,ADHDによる情報混乱や自動化の困難が,学習基礎スキルの定着を妨げ非効率さを増幅していることも分かり，A児が学習場面で達成感や自己肯定感を味わいにくい状態を決定的にしていると考えられた。
『LDの「定義」を再考する』38Pより
このようにひとくちに学びに困難があるといっても、LDによるものなのか、ADHDやASDなど他の特性によるものなのかを、しっかりと把握することが重要となってきます。Aさんの場合にも、学びの困難さの原因を多角的にみていくことで、Aさんにとって最適な支援が提供できます。ADHDによる学びの困難さに対しては服薬を開始し、
1.姿勢保持のためのクッションや斜面台にプリントやノートを置くことで、書く時の姿勢を保ちやすい工夫が取り入れられました
2.読み能力の向上を最優先課題として、個別指導の場を活用することとしました。教科書の音声化ソフトや読み上げソフトの導入のほか、テストには読み仮名を記入するなどの支援も行われました
3.板書や連絡帳の内容はプリント配布にするなど、積極的に書く負担を減らす合理的配慮が行われました
LD（学び方が違う）への支援には、
1.姿勢保持のためのクッションや斜面台にプリントやノートを置くことで、書く時の姿勢を保ちやすい工夫が取り入れられました
2.読み能力の向上を最優先課題として、個別指導の場を活用することとしました。教科書の音声化ソフトや読み上げソフトの導入のほか、テストには読み仮名を記入するなどの支援も行われました
3.板書や連絡帳の内容はプリント配布にするなど、積極的に書く負担を減らす合理的配慮が行われました
LD（学び方が違う）への支援には、
多面的な切り口で客観的な評価を行い，どのような学び方の違いがあるのかを探る視点が必要である
『LDの「定義」を再考する』39pより
評価に基づく学び方の違いとして「LD」が認識されることにより，Aのように「学び」が補償されることが，Learning Differencesという用語の存在意義
『LDの「定義」を再考する』39pより
と述べられています。しかし、現在の日本では、医師からの診断書がないと入学試験などでの合理的配慮をはじめ、公的な支援を受けにくい状況となっています。「LDの医学的診断の現在」を執筆担当している宮本信也医師も下記のように提言しています。
識字障害に関して,日本と欧米諸国の最も大きな相違点は,日本では医学的診断が優先されているのに対して,欧米諸国では心理士など教育側での判断が優先されている点であった。
日本では，医学からの診断書がないと公的支援を受けにくく，LDのある子どもが医療機関を受診せざるを得ない状況がある。しかし，背景に何らかの身体疾患がある場合を除き，医学に特異的なLDの評価方法や検査は存在しない。そして，明らかな基礎身体疾患があるLDは極めて稀である。このことは，LDのある子どもの多くは，医学に特化した評価や対応を必要としていないことを意味する。
今後，LDに関しては，教育が中心となり，心理と協働して判断，支援を行っていく体制が望まれるのではないだろうか。
『LDの「定義」を再考する』50pより
LDをどう正確に診断・判断し＜対応＞に結びつけるのか
第3章では、実際にLDと診断もしくは判断したあとの対応について議論されています。現在のLD評価方法は、学業成績や知的能力に比べて、読む・書く・計算する・推論する能力が一定以上乖離している場合にLDであると判断するディスクレパンシーモデルから、効果的な指導/介入を提供し、子どものニーズに応じて指導/介入しながら、子どものニーズを特定していくRTI（Response to Intervention/Instruction）モデル、そして日本で生まれた通常の学級での多層指導モデルMIM（Multilayer Instruction Model）へと移行しています。MIMモデルの開発者のひとりである梅津亜希子研究員によって詳しく解説されています。
このほか、LDのある子のICT活用についての概要および、LDのある子への指導法についてもこの章で分かりやすく解説されています。
このほか、LDのある子のICT活用についての概要および、LDのある子への指導法についてもこの章で分かりやすく解説されています。
小学校中学年から高学年以降になると、「読むこと・書くことを学ぶ」時期から「学ぶために読む・書く」ことに重点が置かれるようになります。
トレーニングではなく学習環境を調整することで，児童生徒が「学ぶために読み書きする」ことを支援する方法もまた，教育場面においては必要性が高い
『LDの「定義」を再考する』70pより
このように、学習を支援するため、中学年以降でICTを利用することで環境を整えることが重要となります。そこで中学年になるまでに、RTIモデルやMIMモデルでLDのある子を見つけ出し、読み書きの実態把握をすることが大切となるのです。しかし、低学年のうちは次のようなことが起こりがちです。
保護者や指導者はどうしても正確に読み，正確に書くことにとらわれてしまいやすい。しかし，再度記すが，読みの目的は情報を得ることである。そのために支えとなる語彙の学習をしっかりとしていくことが，高学年，中学生になったときにICTの活用をして学習を進めていく土台となる
『LDの「定義」を再考する』81pより
このため、その子どもの学習が遅れてしまっている要因をしっかりとチェックし、指導・支援していくことが重要です。
ICTを使う時期には，児童の弱い情報回路ではなく，強い回路をいかに使って学習を進め，拡げ，深めていくかに重点を置く
『LDの「定義」を再考する』81pより
低学年での土台をしっかりとしたうえで、このように子どもの強い回路を生かした学習支援が求められているのです。
LD定義を前提にした合理的配慮とは
第4章ではLDのある子に対する合理的配慮について小学生から大学生にいたるさまざまな年齢にたいして、多面的な切り口で述べられています。
2016年4月に施行された「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法）によって、障害のある人の困りごとに合わせた合理的配慮を提供することが行政や事業者に義務化されました。
しかしながら実際の学校現場では、LDの「定義」が知られていない、または「定義」があるものの学校現場で判断する際に明確な基準がないため判断しにくいということが、LDの子供の支援の実態に大きな影を落としているという現実があります。
そこでLDの子供の保護者が2018年に一般社団法人読み書き配慮を設立しました。全国のLDのある小学生から大学生に行われた合理的配慮の事例データベースを構築し、LDへの配慮を学校の「当たり前」とするために、配慮事例をWEBで公開する試みが行われています。
本書に紹介されている事例101例（2019年6月1日時点で公開されている事例）のうち、68例が学校生活における配慮、20例が定期テストにおける配慮、12例が入試における配慮となっています。
ひとくちに、「書く」ことに対する合理的配慮でもさまざまな形があります。その子の特性や適切な学び方が子どもによってそれぞれ違うこと、適切な支援の重要性を示しています。
なお合理的配慮を受けるためには、次にあげる添付資料が必要であることが多々あります。
2016年4月に施行された「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法）によって、障害のある人の困りごとに合わせた合理的配慮を提供することが行政や事業者に義務化されました。
しかしながら実際の学校現場では、LDの「定義」が知られていない、または「定義」があるものの学校現場で判断する際に明確な基準がないため判断しにくいということが、LDの子供の支援の実態に大きな影を落としているという現実があります。
そこでLDの子供の保護者が2018年に一般社団法人読み書き配慮を設立しました。全国のLDのある小学生から大学生に行われた合理的配慮の事例データベースを構築し、LDへの配慮を学校の「当たり前」とするために、配慮事例をWEBで公開する試みが行われています。
本書に紹介されている事例101例（2019年6月1日時点で公開されている事例）のうち、68例が学校生活における配慮、20例が定期テストにおける配慮、12例が入試における配慮となっています。
ひとくちに、「書く」ことに対する合理的配慮でもさまざまな形があります。その子の特性や適切な学び方が子どもによってそれぞれ違うこと、適切な支援の重要性を示しています。
なお合理的配慮を受けるためには、次にあげる添付資料が必要であることが多々あります。
医師の診断書や意見書，専門機関の検査結果（URAWSS，STRAW，K-ABC，WISC，視知覚発達検査等），これらの検査結果にかかる所見，保護者作成の特性や支援内容を記載した書類，配慮を求める理由や経過などを記載した配慮願いや音声教材の実物など
『LDの「定義」を再考する』106p
”小学校においては40事例中25事例が，中学校においては21事例中6事例が添付資料なしとなっており，配慮のハードルが下がっていることがうかがえる”ものの“根拠のない合理的配慮が行われていないか，気になるところでもある（107p）”という事例もあるようですが、LDを診断・判断してくれる機関が少ないことや、保護者の負担を考えると、もっと容易に合理的配慮の根拠を入手できる仕組みや体制づくりが求められます。
保護者や教員などが良かれと思って提供を決定した場合でも，本人が望まずに最終的には配慮が実施できなかったという事例に出会うことがある。本人が望まない配慮は用をなさないのである。この項目を設けたのは，本人の意思を十分に尊重・確認するというステップを忘れてはならないことを，保護者・教員共に，投稿時・閲覧時に都度確認していただきたいとの思いから
『LDの「定義」を再考する』112pより
合理的配慮の申請にあたっては、「配慮申請にあたって本人の意思と保護者の意思が一致していたか」の項目をあえて設けています。そしてこの項目のもう一つの意味は"本人の意思を育てるという視点の重要さである。他者の事例を目にすることによって，「自己の状態を的確に認知し」「適切な配慮を」「前向きに求める」という当事者の主体的な姿勢を育んでいけるのではないか，と考えている(112p)”ということです。
視力の悪い人が眼鏡をかけるように、LDのある子どもたちが当たり前のように合理的配慮を受けられる社会にしていきたいですね。
視力の悪い人が眼鏡をかけるように、LDのある子どもたちが当たり前のように合理的配慮を受けられる社会にしていきたいですね。
LDの診断・判断の＜未来＞を探る
最後の章では、LDの診断もしくは判断が今後どのようになっていくのか、最先端の研究を紹介しながら考察しています。ここではあらたに開発されたアセスメントツールをご紹介します。
現在の日本では、LD判断における学習アセスメントツールの不足や、限られた専門機関の順番待ちの間に子どものつまづきが重篤化するという課題があります。こうした現状から、日本LD学会は2018年9月にアセスメントツール「LD-SKAIP」を開発・リリースしました。トレーニングを受けた現場の先生が使えるLD-SKAIPはLearning Differenced Screening Kit for Academic Intervention Programの頭文字を取ったもので「学校で使うLDの判断と指導のためのスクリーニングキット」です。
現在の日本では、LD判断における学習アセスメントツールの不足や、限られた専門機関の順番待ちの間に子どものつまづきが重篤化するという課題があります。こうした現状から、日本LD学会は2018年9月にアセスメントツール「LD-SKAIP」を開発・リリースしました。トレーニングを受けた現場の先生が使えるLD-SKAIPはLearning Differenced Screening Kit for Academic Intervention Programの頭文字を取ったもので「学校で使うLDの判断と指導のためのスクリーニングキット」です。
実際に教育現場で起きているつまずきに基づき，チェックリスト形式で子どもの発達の概要を捉え（ステップⅠ）正確性と流暢性の評価によって子どもの基礎的な学業的技能と認知能力を評価し（ステップⅡ），日常的な学習課題を元に学力のつまずきを評価する（ステップⅢ），これらの3つのステップでLD-SKAIPは学習障害をはじめとする様々な学び方の特徴を持った子どもの評価を行い，支援につなげていくことを目指したツールである。
『LDの「定義」を再考する』139p
「LD-SKAIPによる判断」の節では、各ステップについての概要が詳しく解説されています。
おわりに
最後に『LDの「定義」を再考する』の内容について、ポイントをまとめてみましょう。
●LDが定義されるまでの過程が、LDが提唱されたアメリカの状況とともに詳しく紹介されている
●医学的にLDを診断すること、臨床心理士などの専門家がLDを判断することについて基礎から解説されている
●LDと診断・判断された後の対応について、年齢に沿った指導のあり方、ICT活用の実際などが解説されている
●合理的配慮について、現在進行形の実例を紹介されている
●LDを診断・判断する際のあらたな評価キットや研究など、LDの未来に向けた考察がなされている
LDを「定義」することを軸に、LDを俯瞰的に解説した本書は、文字通り日本のLDについて網羅しています。現場で支援をする人にとって、そばに置いておきたい必読書といえそうです。
●LDが定義されるまでの過程が、LDが提唱されたアメリカの状況とともに詳しく紹介されている
●医学的にLDを診断すること、臨床心理士などの専門家がLDを判断することについて基礎から解説されている
●LDと診断・判断された後の対応について、年齢に沿った指導のあり方、ICT活用の実際などが解説されている
●合理的配慮について、現在進行形の実例を紹介されている
●LDを診断・判断する際のあらたな評価キットや研究など、LDの未来に向けた考察がなされている
LDを「定義」することを軸に、LDを俯瞰的に解説した本書は、文字通り日本のLDについて網羅しています。現場で支援をする人にとって、そばに置いておきたい必読書といえそうです。
『LDの「定義」を再考する』
LDの「定義」を再考する
金子書房
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文／赤沼 美里
学習障害（限局性学習症）の特徴や関わり方のポイントを解説／専門家監修
