発達障害がある子のための「インクルーシブ教育」とは?海外事例や豊富な実践例も掲載『学びをめぐる多様性と授業・学校づくり』で紐解く、多様な学びの機会

2020/10/15 更新
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学びの多様性、インクルーシブ教育、学びのユニバーサルデザイン――現代の教育を語るとき、これらは欠かせないキーワードになりつつあります。しかし、「多様性」とはなにか、インクルーシブ教育の本質的な部分を理解し、実行している教育現場は少ないのが現状です。『学びをめぐる多様性と授業・学校づくり』(金子書房)は、「学びをめぐる多様性」とはどういうことかをふまえ、変わりつつある社会の中で、未来の教育や発達障害の子どものためのインクルーシブ教育はどうあるべきかを考え、形にしていく手段を教えてくれる1冊です。

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第Ⅰ部 学びの多様性へのアプローチ――そもそも多様性ってなんだろう?

『学びをめぐる多様性と授業・学校づくり』は、「学びをめぐる多様性」とはどういうことかをふまえ、変わりつつある社会の中で、日本における未来の教育や発達障害のある子どものためのインクルーシブ教育はどうあるべきかを考え、形にしていく手段を教えてくれる1冊です。
本書は、一般社団法人日本LD学会の第3回研究集会(2020年1月25日開催) と第29回大会(2020年10月10日、11日開催)を連動した企画として生まれました。
学びをめぐる多様性と授業・学校づくり
宇野宏幸 (著, 編集)
金子書房

一般社団法人日本LD学会

LD(学習障害)・ADHD(注意欠如多動性障害)などの発達障害に関する研究・臨床・教育の進歩向上を図るとともに、LD等を有する児(者)に対する教育の質的向上と福祉の増進を図ることを目的に、1992年に設立された学術研究団体。
そもそも多様性とはなにか。英語の語源=diversityは、「di:離れてバラバラに」、「vers:方向を転換する」という意味を持っています。バラエティー(variety)や差異(difference)とは違い、さまざまな方向性を持った「軸」を想定する必要があります。子どもの学びをめぐる軸は「学び方」「学ぶ領域」「学ぶ意欲」となります。

また、インクルーシブとは「含んでいるさま、包括的」という意味。インクルーシブ教育は、「障害による学ぶ場を制限するのではなく、子どもたちそれぞれの能力や特性を踏まえた、全ての子どもたちにとって包括的な教育」といえます。先にあげた3つの軸を確かなものとして見つめ、捉えていくことが「学びの多様性」を理解し、インクルーシブ教育を実行する上で必要不可欠なものとなっていきます。

第Ⅰ部では、現在の日本の学校教育や特別支援教育の立ち位置をさまざまな立場や角度から俯瞰しながら、「学びの多様性とはなにか」の理解を深めていきます。

世界に学び、日本の文脈で考えよう!

第1章では、通常学級におけるこれからの学びについて、欧米の教育の在り方と日本の教育との比較などから、発達障害のある子どもをめぐる「多様性」とその「デザイン」について述べています。

日本は世界的に見ても「学力が高い国」と評価されています。しかし、インクルーシブ教育のあるべき姿が十分に議論され、その実現に向けたビジョンが明確になっているとはいい難いところです。たとえば、個別の指導計画を作成して「PDCA(Plan(計画)- Do(実行) - Check(評価)- Action(改善))」に基づいて支援・配慮を見直していくことが進められつつありますが、作成されても活用に至っていないケースがまだまだ多くあります。そこで、「子どもが主体的に、自律的に学ぶことを前提とする教育」という発想への転換が求められます。

アメリカで発展した「学びのユニバーサル・デザイン(Universal Design for Learning、以下 UDL)」は、多様な学び方があるという前提で、学習環境のデザインを段階的に考えていくもの。UDLの授業は、子どもが主体的に学習を進められるように「オプション」(読むのが困難な場合、ルビ打ちや読み上げソフトの利用など)を選択する機会が提供されます。その目的は、「学びの目的をしっかりと持ち、学習する意欲を自ら高めること」「さまざまな方法で情報を得て理解と活用につなげること」「自分に適した学習方略を使用して自己の学びの調整ができる学習者となること」です。

子どもが「学習中心者」というコンセプトに立って、子どもが主体性を持って学ぶ場をデザインすることが、インクルーシブ教育へとつながっていきます。欧米の「個の主体性を重視する文化」と日本の「共同体のきずなを育む文化」という対照的な二項にどう折り合いをつけるか、日本のインクルーシブ教育を考える際のカギになるといえます。

変化に対応する知と学びへ!

第2章では、「学びの多様性をふまえたインクルーシブ教育」とはなにか、さまざまな用語を散りばめながら紹介しています。

「学びの多様性」とは、学びに関する多様なニーズ、多様な場、多様な内容、多様な方法を包括的にとらえた幅広いものです。そしてまた、「学びの多様性」を必要としている「多様な子ども」は、人種・民族、宗教や家庭環境、性的なものなど、発達障害のある子どもだけではない、と述べています。さらにNeurodiversityという認知科学の領域で登場した概念では、脳のあり方も多様で、発達障害もその表れであり、「発達多様性」という方がふさわしいのかもしれない、とも述べています。

「学びの多様性をふまえたインクルーシブ教育」とは、多様なニーズのある子どもたちが、その人らしく成長できるように、多様な場・内容・方法で学べるよう、質の高い教育を実現するものといえます。

また、アカデミックスキル(学習能力)、ソーシャルスキル(対人関係能力)、アドボカシースキル(自分の権利を守る力―相談し援助を求める力)という生きるための基本的な3つのスキルを紹介しています。自分にできること、できないこと(必要な援助)を理解し、自己理解と援助を求めるこれらのスキルがあれば、社会の中で生きていけるのです。

新時代を迎えていく中で、障害者権利条約制定に向けた運動の中で掲げられたスローガン「Nothing about us without us! (私たちのことを私たち抜きで決めないで)」(自分の権利を守る力)は、インクルーシブの姿そのものなのかもしれません。

行動のABCでステップアップ!

第3章では、行動分析学という専門性のある領域から、子どもをどのように見立てて、日々の支援につなげていくのかというABC分析について述べています。

まず、「障害は属性の一つであり、その属性には本人による価値づけ・重みづけがあり、アイデンティティの形成にも影響する」そして「多様な属性を有する個人を理解し、尊重していくことが大切である」という視点で子どもを見立てていることを前提としています。

ABC分析は、さまざまな観察、実証、エビデンスの蓄積で分析された、行動を理解・支援する枠組みとして非常に有用なものです。A(Antecedent)は行動のきっかけや手がかり、B(Behavior)は本人に適した遂行しやすい目標行動の選定、C(Consequence)は行動の後の出来事で、行動の増減や維持を決定するもの。目標とする行動の選択、どのようなきっかけや方法が有効か、どのような評価方法で子どもが伸びていくかを見定めることが大切です。

このような、
・自分の多様性を知る
・自分の学び方を知る
・学び方にはいくつかの選択肢や選ぶ権利がある
・どの選択肢が自分に合っているのか、結果が随伴する経験を重ねていく
・それを実現するために、ABCの枠組みから応援する人がいること
というリンクが、本人の QOL(生活の質)にもつながっていくと考えられます。

第Ⅱ部 学び方の多様性で考える授業・学校づくり

第Ⅱ部では、インクルーシブ志向の中で学校の授業をどのように考えていくのか、をまとめています。

学校が変わる、教育が変わる!

第4章では、「特殊教育(障害児教育)」から「特別支援教育」に至る歴史的な歩み、そして特別支援教育が果たした役割を、いくつかのエポックで紹介しています。

かつて障害児が精神薄弱児と呼ばれていた1950年代、「特殊学級」の整備・拡充がなされ、知的障害教育が本格的に始まりました。教科学習を中心とした教育から、徐々に「生活中心の教育」に変わっていきます。養護学校設置の義務化、通級指導教室の設置、特別支援教育の法制化などを経て、現在に至っています。

通級指導教室の設置が始まったころに、LD(学習障害)の存在が注目され始め、数年後にADHDや高機能自閉症の子どもの存在も認知され、「教育支援」が喫緊の課題となりました。また、障害の有無にかかわらず、配慮・支援を必要とする子どもたちが学級内に多く存在するようになりました。そうした現状から、従来の「通常の教育」と「特殊教育」の枠組みを取り払い、通常の学級を含めた学校教育の全ての場で行う「特別支援教育」が強く求められるようになっていきます。

その中で、「特別支援教育とインクルーシブ教育の違いは何か」という問いも当然出てきます。インクルーシブ教育の「障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み」で最も重要なことは、通常の学級、通級指導教室、特別支援学級、特別支援学校といったさまざまな教育支援の場に連続性(移行の柔軟性)を持たせ、その中でできる限り「共に学ぶ」方向を目指していく点にあると考えられます。

そしてインクルーシブ教育を教育現場で実践する際、「学級の全ての子どもたちが参加、理解でき、達成感を感じられるUDLの授業づくり」が課題となります。UDLの始まりや授業づくり、次の課題などについても解説しています。

学びへ向けてマルチなテイストで!

第5章では、筆者が取り組んできた『「学び方」を自分で選ぶ授業・学習』」の実践について紹介しながら、発達障害のある児童生徒をはじめ、多様な学習者を受けとめてくれる未来の教育の方向性を考えていきます。

UDLは、全員にとっての最適な「一つ」の解決方法を見つけることでなはく、多様な学習者のニーズを満たすために、「複数のアプローチ」が用意されていることが前提となります。授業のUDL化は、課題をやさしくして全員ができることを目指すものではありません。「学習の方法を選べる」「自ら選んだ方法を自分で工夫して取り組む」という授業の枠組みの中で、子どものやる気を引き出し、自分の得意・不得意を見つけ、多様な意見や学び方を受け入れる姿勢を育成することに繋がっていきます。

ここではその具体的な例として、マルチ知能(多重知能)と「やる気・記憶・注意(子どもが覚えやすいよう「やる・き・ちゅ」の略称を使う)」の観点を組み合わせる学習方法と実践事例を紹介しています。

教育者がどう教えるのかという視点だけではなく、学習者が「自らの学習の主体者」として、自律的に、かつ主体的に学習に取り組むことをも、今後は実践レベルで実現していく必要があると述べています。

答えはひとつじゃない!

第6章では、子ども目線で授業のUDL化をどう考えていくか、子どもの「つまずき」や「理解のズレ」をもとに授業をデザイン・改良していく大切さについて述べられています。

特別支援教育では、まず「個別支援をどうするか」に焦点が当てられ、「どうして授業に参加できるようになったのか」「子どもたちはちゃんと学べているのか」については取り扱われない傾向にあります。

しかし、「見通しを持たせる工夫」「発問の工夫」などを取り入れることで、子どもは「今は何をする時間か」「どう取り組めばいいか」「この課題のゴールはどこか」などが明らかになり、「これならできそう」「やってみたい」と思えるようになります。

この取り組みは、個人だけでなく、クラスひいては学校全体の子どもたちにとっても安心して学習できる土台となっていきます。このように「できるだけ多くの子どもに充実した学びの時間を提供する」ことが、授業のUDL化が目指す方向です。

また、「子どもがどこでどのようにつまずくのか」「どこで理解のズレが生じたのか」に着目し、そこからつまずきを減らす授業を展開していく、あるいはつまずいた際の個別の支援などを行うことが大切であると述べています。

これからの教育は、個別支援と全体支援が流動的に交じり合う形が理想であり、多様な子どもたちの学び方に合った「個と全体の支援」を、ユニバーサルに受けられることが求められていきます。

学校の挑戦、先生の充実、生徒の満足!

第7章では、ある中学校の「インクルーシブ教育推進プラン」(授業で満足度を高める学校づくり)を紹介しています。まずは生徒会活動に主体的に参加することが、子どもたちの「他者が自分を支援してくれている」「自分は他者に貢献できる」という感覚を養い、満足度の高い充実した学校生活を送れる、という調査を行いました。

同時に、授業の満足度を上げるための「協働学習」にも取り組んでいます。「自分なりの考えを持った者同士が、学習効果を高める集団の下で、議論したり協力して作業したりする中で、より発展的な考えや生産物を創造する学習」を目指す協働学習に向けて、画期的な取り組みや研究発表会なども行われました。

生徒の平均点が高まっただけでなく、通常学級に所属する発達障害のある生徒も「仲間の役に立っている」「間違えても大丈夫」という自信が生まれ、大きな変化があったことが分かりました。満足度や自尊感情を高めることは、学力向上や発達障害のある生徒の「自分もやればできる」という自己有能感につながっていったと考えられています。

第Ⅲ部 諸外国の理念から学ぶ、日本のインクルーシブ教育

第Ⅲ部は、世界の「インクルーシブ教育」の動きに目を向けることで、日本のインクルーシブ教育の在り方、そして未来の教育を模索していく糸口を見つけていきます。

私たちの子どものために!

第8章では、日本のインクルーシブ教育システム構築の契機となっている国連の「障害者権利条約」以降の世界の動きを念頭に、私たちは日本の子どもたちのために、教育をどう考えていくのかを問うていきます。

インクルーシブ教育が世界的に知られる契機となったのは「サラマンカ声明」。子どもの「特別な教育的ニーズ(special educational needs、 SEN)」を満たすべく計画されたインクルーシブ志向をもつ通常の学校へアクセスすることを志向し、このような学校こそが「万人のための教育(Education for All)」を達成する最も効果的な手段であると言われています。インクルーシブ教育の考え方は、障害のある子どもたちを中心としながらも、障害に限定されない多様な子どもたちを受け入れる教育の在り方として、障害者権利条約や仁川宣言、SDGsなどにも取り入れられ、国際的な共通目標としてあげられています。

障害者権利条約には、締約国が条約に盛り込まれた事項をきちんと履行しているのかどうか、監視・評価する仕組みがありますが、日本で本格的に実施された特別支援教育は、通常学級に在籍する発達障害のある児童への支援実現を企図していたにもかかわらず、特別支援学校・特別支援学級の在籍者数が増加しています。通常学級での学びのあり方、柔軟な支援を実現する仕組みづくりなど、多岐にわたる課題が山積みです。

またインクルーシブ教育は複雑で多面的かつ変化するものであり、明確な定義がないため、実践するにあたって混乱を招くこともあります。「インクルーシブ教育とは何か?」ではなく、「私たちの考えるインクルーシブ教育とは?」という問に答えを見出していく作業が重要であると述べられています。

オランダ、アメリカの事例から学ぶインクルーシブ教育

第9章では、オランダの多様な教育事情と、その中のひとつ「イエナプラン教育」を紹介しています。ひとつの例を真似るのではなく、その例からより良い教育を柔軟に模索し続けている点を学んでいくことが大切であると締めくくられています。

第10章では、日本初の「イエナプランスクール」の開校までと、イエナプランの理念に基づきながら地域とのつながりを大切にしている学校づくりを紹介しています。子どもたちに常に「選択と決定」の機会を与え、かつもっと深めたいこと=余白(自分の選択の余地)を作る場を与えることを心がけているのが特徴です。

第11章では、アメリカの「学びの多様性」を大事にしているオルタナティブ・スクールの紹介を通して、日本のインクルーシブ教育観を問い直しています。海外の事例から学ぶことは、「当たり前に馴れきっていませんか?」と、日本の教育を疑問に思い、喝を入れ、ひいては教育の未来を構想することに繋がっていきます。
社会のありさま、人々を取り巻く環境は間違いなく変わってきていて、これからも変わっていきます。その変化に流されることなく、日本の「学びの多様性」そして「インクルーシブ教育」について原点回帰してみる。新型コロナウイルス感染症の影響で、世の中にも教育界にも大きな変化が起きた今こそが、ちょうど良いタイミングなのかもしれません。本書はその一助となり、未来の「インクルーシブ教育」を形づくっていく術になるでしょう。

文/田崎美穂子
学びをめぐる多様性と授業・学校づくり
宇野宏幸 (著, 編集)
金子書房
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