中学生の息子のコウは学校から帰った後、学校で起きたことを話してくれることがあります。その話は友達との間で起きた楽しいことや感心したこと、授業で疲れたこと、部活動で頑張っていることなどさまざまです。

楽しい話から愚痴までコウの話を聞くのは面白いものですが、できれば聞きたくない話もあります。「お母さん、〇〇を学校に置いてきちゃった」から始まる忘れ物の話です。
置いてきた物のバリエーションは広く、体操服・給食袋・宿題・筆箱・傘・保護者宛てのプリント・水筒などいろいろとあるのですが、先日はコウが「お母さん、ふくらはぎを学校に……」と言いよどんでいたので、思わず「置いてきちゃったの…？」と聞いてしまいました。

コウに「そんなわけなくない？」と突っ込まれて「そんなわけないけどさ～！」とひとしきり笑った私。「でもね、今のは完全に『〇〇を学校に置いてきちゃった』のパターンだったじゃない？」と言うと、コウはどうも今ひとつ納得いかないようでした。

後日、夫や私の母から「それは『ふくらはぎを学校に置いてきたの？』ってなるね」と言われたことでようやく納得できたコウでしたが、どう言えば伝わりやすかったのか？と考えると、すぐには思いつかないようでした。
どうやらコウとしては、話している途中で言葉に詰まらなければ「ふくらはぎを学校にいる途中で小まめに揉んでいた」と言いたかったらしいのです。

「学校『に』って言ったから、そのあとが上手く続かなかったんじゃない？　ふくらはぎを学校『で』小まめに揉んでた……であれば伝わるんじゃないかな？」と私が提案すると、コウは「確かに！」と、うなずいていました。

コウは小学生の頃『てにをは』を使うことが苦手で、日常会話や作文などの学習中につまずくことがしばしばありました。ですが、コウ自身に困っている実感はありませんでした。『てにをは』を適切に使わないと相手に話が通じにくいことに、あまり気がついていなかったそうです。

そんなコウも中学生になった今では「あれ？」と引っかかるような『てにをは』の使い方はずいぶん減ったと思っていたのですが、「今でもふとしたときに、こんがらがることがあるのだな」と改めて思う出来事でした。

神経発達症（発達障害）がある子どもの中には、『てにをは』の使い分けが難しい子どもがしばしばいると聞いたことがあります。今思い返すと、コウもその一人だったのかもしれません。小学生の頃のコウは、「お父さんが僕にあげてくれたの」などの不思議な『てにをは』の使い方をすることがよくありました。

これはコウがお父さんからビー玉をもらったときの発言だったため、「お父さんが僕に“あげる”をしてくれた」という文の組み立て方なのかな？　と思いました。
「”教える”をしてくれた→教えてくれた』『”遊ぶ”をしてくれた→遊んでくれた』などの文と同じパターンの考え方をしたのだと考えると、「コウなりの理屈はあるのだろうな」と感じます。

ですが、コウが「お母さんにくれた色鉛筆で塗ったよ」と言って描いた絵を見せてくれたときは、「途中で文がねじれてない？」と首をかしげたくなりました。
・お母さんがくれた色鉛筆で塗ったよ
・お母さんにもらった色鉛筆で塗ったよ
という2つの文が、途中で入れ替わってしまったように感じたからです。そのため、コウから言われたときは「あれ？」と引っかかったものの、何がおかしいのかその場では分かりませんでした。

会話中の発言というものは、発言そのものだけではなく『相手に関して知っている情報』や『その場の状況』も併せて解釈し、理解するものです。そのため、幼い子どもの疎い発言であっても、周囲の大人はある程度意図を汲むことができます。

共にASDとADHDがある私と息子であっても、暮らしの中で共有している情報の多さから『相手が伝えようとしていること』を何となく理解できてしまうところがあります。そのため、コウ独特の言い回しに慣れるまでは、「今の言い方は何か変だな？」と思ってもどこがおかしいのは分からず、突っ込むことができませんでした。

意識的にコウの発言を聞きとめるようにすることで、私も少しずつコウの話し方のどこに違和感を覚えたのか分かるようになっていきました。そうして、コウの言いたかったことをさり気なく言い直すことができるようになりました。

小学生の頃のコウは指摘や注意に対する反発や混乱が強かったため、「その言い方は間違っているよ」などの強い否定を含んだ言い方は避けるように気をつけつつ、小まめに言い直すことを心がけました。

「お父さんにもらったんだね」「お父さんがくれたんだね」「お父さんが『あげる』って言ったの？」などと言い直すことを繰り返すうちに、コウも自ら「今のは、『お父さんにもらった』って言ったほうが分かりやすいかな？」と考えて言い直すようになっていきました。

このように『てにをは』の使い方があやしかったコウですが、小学校高学年あたりから少しずつ「今のはこう言うといいかな？」と考えて言い直すようになり、中学生の今は不思議な文章をつくることもかなり減りました。

「ふくらはぎを学校に……」と言いよどんでしまったのも、コウがある程度『てにをは』を理解してきたからこそだろうと思います。「ふくらはぎを学校で揉んでた」と言いたいところを「学校『に』」としてしまったことで、後に続く言葉が分からなくなってしまったそうです。

「少しずつ『てにをは』を使い分けられるようになってきたのはどうしてだろう？」とコウに聞いてみると、「国語の授業で文法を習ったのは大きいと思う。ちゃんとルールがあるんだなって分かった」と答えてくれました。

国語の授業で学んだ文法を使って日常生活の中で試行錯誤していくことで、少しずつパターンをつかんできたのかもしれません。

執筆／丸山さとこ

（監修：初川先生より）
「てにをは」の難しさについてのエピソードをありがとうございます。てにをは（助詞）の使い方も難しいですが、おそらくは「主体をどこにおいて最後までねじれずに文を組み立てるか」というところで、つまずきやすかったのかもしれないですね。

「お父さんにくれたお菓子」だと、最初は「お父さん」を言っているから、「お父さんにもらった」と自分をそのまま主体で語ればよいのですが、お父さんのイメージが強くなるとお父さんが主体化して「お父さんがくれた」当時の状況から「お父さんにくれた」と混ざってしまった感じがします。
すぐに指摘してしまうと反発を生むということで、配慮しながら言い直すプロセスを経て、今やお互いに折々に確認しながら話されるようになったとのこと、何よりです。

ただ、これはなかなか高度なやりとりだなと思うので、どのご家庭でもできるかというと、なかなか難しい面もあるかもしれません。「てにをは」の難しさが多く表れる場面はおそらく、修飾語となるときだと思いますが、何かの言葉にかけていく話し方を選ぶのももちろんいいのですが、分けて話すのも１つの道かもしれないとは感じました（「お菓子食べてもいい？　お父さんがくれたお菓子」）。

中学生になったコウくんは、国語で文法を習うことで、このあたりのルールが整理されてきたとのことも何よりです。
国文法を系統立てて習うのは小学生ではなく中学生になってからなのですよね。ただ、学校の授業ではそこまで明示して扱いませんが、小学生用の市販の国文法テキストや作文ドリルのようなものでは、このあたりが扱われています。

小学生のうちにと思われる場合は書店でそうしたものをまずは眺めてみていただければと思います（低学年用のものでも、助詞を2択から選ぶ問題などが出ていたりして、分かりやすいです）。あるいは、英文法を習う際に、自動詞他動詞、助詞の扱いを知り、このあたりがクリアされる場合もあるかなと感じました。
最近は英単語をイラストや図で理解する本も出ていますが、そうしたもので理解したほうが整理されるお子さんも（中学生以降では）いらっしゃるかなと思いました。

（コラム内の障害名表記について）
コラム内では、現在一般的に使用される障害名・疾患名で表記をしていますが、2013年に公開された米国精神医学会が作成する、精神疾患・精神障害の分類マニュアルDSM-5などをもとに、日本小児神経学会などでは「障害」という表記ではなく、「～症」と表現されるようになりました。現在は下記の表現になっています。

神経発達症
発達障害の名称で呼ばれていましたが、現在は神経発達症と呼ばれるようになりました。
知的発達症（知的障害）、自閉スペクトラム症、注意欠如・多動症、コミュニケーション症群、限局性学習症、チック症群、発達性協調運動症、常同運動症が含まれます。
※発達障害者支援法において、発達障害の定義の中に知的発達症（知的能力障害）は含まれないため、神経発達症のほうが発達障害よりも広い概念になります。

ASD（自閉スペクトラム症）
自閉症、高機能自閉症、広汎性発達障害、アスペルガー(Asperger)症候群などのいろいろな名称で呼ばれていたものがまとめて表現されるようになりました。ASDはAutism Spectrum Disorderの略。

ADHD（注意欠如・多動症）
注意欠陥・多動性障害の名称で呼ばれていましたが、現在はADHD、注意欠如・多動症と呼ばれるようになりました。ADHDはAttention-Deficit Hyperactivity Disorderの略。
ADHDはさらに、不注意優勢に存在するADHD、多動・衝動性優勢に存在するADHD、混合に存在するADHDと呼ばれるようになりました。今までの「ADHD～型」という表現はなくなりましたが、一部では現在も使われています。